田 俊 || 北京十一学校：如何看待和用好学校诊断
北京市十一学校（以下简称“十一学校”）实施学校诊断已经有十余年。从最初的教育教学和部门工作诊断到使用北京师范大学李凌艳教授提出的更为系统的“八要素”诊断模型，从最初的简单数据分析到多维度、更自动、更规范的数据分析挖掘和更安全私密的反馈，学校诊断已经完全融入和服务于学校运行与发展，成为学校工作中不可或缺的一部分。师生对于学校诊断的态度也发生了巨大转变，教师从最初的紧张到普遍能理性看待、逐渐充满期待，学生从好奇和有些担心到习惯并能客观对待。在这些年学校诊断的发展和实施过程中，如何看待和用好学校诊断一直是我们关注和思考的问题。
正确看待学校诊断，是推动学校诊断更好地应用和服务于学校发展及工作改进的前提。基于十余年的学校诊断实践，我们有如下一些体会。
其一，学校诊断是组织和个人工作上的“体检”。正如体检是为了帮助个人发现身体健康上的风险，以方便个人调整饮食和生活习惯或是及时治疗，学校作为一个组织，也是一个处于变化和成长中的“生命体”，定期“体检”能够为组织从更加客观的视角提供数据参考，避免组织中的“黑天鹅”或“灰犀牛”事件发生，也能对“温水煮青蛙”型的风险提出预警。学校诊断对于教职员工或部门工作更是提供了客户视角，从而避免陷入经验主义或者“自认为”的主观判断。
当然，身体上的体检内容和指标标准都是相对固定的，而学校诊断则是需要首先理清学校办学的理念和目标，选择合适的诊断项目和工具。数据会有常模参考和纵向发展性比较参考，但数据并没有明确的好或坏的标准，数据反馈和使用更加注重引导自我完善和改进。现在每次教育教学诊断后反馈给学科组、年级组的整体性数据，能呈现该学科或年级的纵向数据变化、不同年级在相同阶段的横向数据以供参考，都能给学科组和年级组不少启迪。
提供给个人的教育教学反馈报告，也通常能够给人以提醒。自从学校开展教育教学诊断起，我个人的诊断结果一直各项都是“优秀”，但在2014年秋季的教育教学诊断中，我在“这个老师是我本学期最喜欢的老师”综合性单项中，出现了第一个“良”。我拿到结果有些诧异之余，稍微一想却深以为然。那个学期我的行政工作较多，虽然我认真对待教学，但跟学生的互动和相处时间确实偏少，有些学生跟我有距离感。这次的结果给了我很好的提醒，我马上调整时间分配和情感投入，也一直以这次“马失前蹄”提醒自己不可怠慢教学，不可忽视学生。
其二，学校诊断内隐积极的组织文化。学校诊断最初在十一学校实施时叫作学校自我诊断，是基于组织和个人自我的改进和完善需求，主动从学生和客户那里获得感受性的数据，以方便检视自己的工作。一个希望实施自我诊断的组织或个人通常有不断追求卓越、敢于正视问题的特质。在一次次教育教学诊断结果分析和同事们的影响下，“教育教学效果不如意时首先检视自己”已经在教师的意识中根深蒂固。在看到学校某些方面或者某个部门诊断数据欠佳时，校长或者部门负责人首先也是检视自己，多从自己身上找问题。由此，在学校中“追求卓越”和“内归因”的文化成为普遍共识。教育教学诊断全部面向学生，学校生态和资源支持等数据采集的主体也是学生，行政支持部门和岗位面向客户。诊断结果其实是学生想法和感受的外显，是服务对象的感受。我们重视诊断结果，其实就是重视学生、重视服务对象的感受。学校诊断不断推动我们审视自己是不是做到以学生为中心，是否具备客户意识，是否真的关注学生成长、教师成长和工作所需，“服务意识”与“客户意识”得到加强。
明晰学校诊断的应用方向，有助于学校诊断的顺利开展和积极作用的有效发挥。十一学校基于具体的办学实践，主要将学校诊断应用于如下几个方面。
其一，以学校诊断协助推动组织变革。十一学校的整体育人模式转型中，治理结构和组织架构的调整非常重要。在全面实施选课走班、实行部门与人员的双向选聘后，我们强化了年级组作为教育教学效益直接生产者的主体权责利统一，明确了传统中层部门的职能转变，将其定义为行政支持部门，搭建了不少研发平台，致力于引领学校课程建设、教育教学研究和教师成长。转型过程中，部门的职责、不同岗位的工作都需要重新梳理，从管理到服务的意识转变、心中有学生成长需求的习惯等都需要在每个人心中扎下根。围绕学生发展的关键要素，结合部门工作职责，面向部门或岗位服务对象进行的诊断数据采集，能够帮助部门或个人很好地看清工作进展以及与理想转型目标的距离。
现如今，很多学校都在推动不同形式的组织变革，适时开展学校诊断和修订诊断工作，能够更为柔和安全地引导组织或个人转型。我们采用选课走班的教学组织形式后，行政班和班主任消失，传统的年级管理模式发生了改变。新的教学组织形式必然要求增强每位教师的全员育人意识，教育教学必须有机融合，教师的眼里要有“学科”更要有“学生”，教师要对学生的情况有较为全面的了解，面向全员实施“全人教育”。因此，我们在教育教学诊断中增加了“老师关注我良好品德和习惯的培养，在做人做事上能给我好的引导和示范”以及“老师对我比较了解，能觉察到我的状态，适时关心和帮助我”等指标。
其二，以学校诊断引导育人理念落地。在《北京市十一学校行动纲要》里，我们将“师生关系”单列一章，非常重视“师生关系”对育人的影响，直接提出“师生关系是教育教学质量的基础；亲其师，才会信其道；如果你讨厌你的学生，那么你的教育还没有开始，实际就已经结束了”。这一章的五个条款论述了什么是好的师生关系，好的师生关系应该如何建立。在第五章“教师”部分，我们明确提出“学生在你心目中的地位有多高，你在学校中的价值就有多大。任何一位老师都可以有自己的个性甚至缺憾，但都不可以轻慢学生、忽视教学；我们可以原谅许多，但永远不能原谅的是对学生和教学的轻慢态度”。因此，实施学校诊断的这些年里，我们始终坚持在教育教学诊断中要有如下两项指标，即“我在老师的心目中有较重要的位置”和“这位老师是我本学期最喜欢的老师之一”。此外，我们还坚持将“老师风趣幽默”作为诊断指标，因为我们认为这是师生关系的润滑剂。如果一天六七节课下来，每位教师都是很严肃地说教，那么即使教师再有学术魅力，学生也会感觉难受。而且“老师风趣幽默”也必然要求教师能够以更平等、豁达的态度面对学生，这是良好师生关系的基础，蕴含着积极的生活态度影响。
从2017年开始，学校改革进入深水区，关注课程实施如何由“教”走向“学”，研究如何更好地在学习中实现核心素养、关键品格和能力的落地。学校诊断联合工作组研究了从“教”到“学”的基本特征，走访调研了所有学科，形成了对教育教学诊断工具的调整：将“教学效果”改为“学习效果”，增加了能推动学生更好地开展学习的两项诊断指标：“老师能够提供适合我的学习资源和方法”“老师能让我清晰地知道每个单元或每节课的学习目标”。学校教育教学诊断逐渐实现从“教”走向“学”的逻辑转换。
其三，让学校诊断在集团化发展过程中适度发挥作用。当下，集团化发展已经成为各地推进教育均衡的重要手段，集团化协同发展是新时期大多数学校都会面对的课题。一个集团内的学校通常具有相近的对教育的理解和办学模式，因此在诊断工具上具有很强的互通性。当集团的龙头校习惯使用学校诊断时，新近纳入集团正在转型的成员校通常也希望使用学校诊断助力组织变革，对学校生态变化和转型进行诊断。但需要注意的是，集团总校不宜使用诊断数据对集团成员校进行评价，以避免集团的行政化。各校发展阶段、办学条件、历史传承不一样，集团成员校之间也要尽可能避免在诊断上相互比较，而是要更多地关注自身发展和完善，使用诊断数据寻找好的做法，推动相互分享、共同进步。不同集团的学校之间，尤其是实施学校诊断的学校之间，可以就如何分析数据、如何推动改进、共性问题背后的原因和改进方法展开研讨交流，形成共同体。
实施学校诊断对于学校而言不是一件小工程，包括选择诊断领域、确定诊断工具、整理基础数据、有效实施诊断、高效科学的数据分析、问题改进和经验分享，如此循环往复，不断升级优化。要想让学校诊断持续正向发挥作用，在实施的过程中，必须坚持如下原则和做法。
其一，学校诊断不能用于高利害事项，不能作为评价工具。学校诊断是内生的，源于自我改进和完善需求，而评价通常直接与绩效、职称评定、薪酬等高利害事项直接挂钩，更多是外部的，对于组织和个人而言是被动的。诊断通常在学期或者学年中进行，方便部门和个人进行工作改进，而评价通常在学年末，更注重结果。由于学校诊断数据是现成的，在日常工作中很容易被“引用”，一不小心就被用于高利害事项。对于学校诊断而言，其结果一旦被用于高利害事项，就会导致师生心态发生变化，进而导致后续诊断不一定能够得到真实数据，甚至会导致师生、同事关系紧张等问题，于是整个诊断文化就被破坏掉了。所以诊断不能作为评价工具、不能用于高利害事项是做好学校诊断的关键。
其二，学校诊断的实施需要校内和专业第三方协同配合。十一学校在最初做学校自我诊断时，主要依靠校内成立的学校自我诊断项目组，但我们很快发现自我诊断碰到瓶颈，跟不上学校诊断的发展需求。学校诊断属于教育测量学的范畴，我们熟悉学校基本情况和运行状况，但是对教育测量专业知识不熟悉，对于学校诊断体系架构、工具简洁和科学规范的要求不熟悉，数据平台和智能处理的能力也严重不足。于是，我们开始寻求专业第三方的支持。学校诊断项目组与专业第三方合作，可以发挥各自优势，彼此协同，一起完成好学校诊断工作。专业第三方能够帮助我们站在理论的高度进行系统性梳理，确保诊断工具的科学高效，并带来诊断实施和分析的规范与便捷。第三方采集和整理、存储、分析数据，更容易让师生放心，从而获得更为真实的数据和基于数据更为客观的分析。校内学校诊断项目组则可在提升大家正确使用学校诊断数据、更好发挥学校诊断作用、推动工作改进完善和分享好的经验上投入更多的精力。
其三，学校诊断仅诊断最需要诊断的，要重视诊断工具研发的过程和做好诊断工具提前公示。随着学校诊断的作用受到广泛认可，我校曾出现过多个部门要求增加诊断内容的情况。不断增加诊断内容不仅会让做诊断的师生采用应付的态度，让诊断数据失真，还会让诊断工作背离本意，成为管理者勒在教职员工身上的缰绳，由此让一线部门与个人失去自我，失去自主发展的动力和应有的活力。一般情况下，学校诊断要牢牢围绕服务于“学生发展”这一核心主题的不同要素，只诊断最关键、最核心的内容，不宜盲目扩大诊断范围。诊断工具的确定也是一项需要细致用心的工作，选择哪些维度进行诊断是一次认识的提升和对工作职责的再思考。而针对具体工作岗位的诊断工作，除了对工作职责的思考，更要进一步明晰岗位服务对象。这个过程需要一线人员参与，需要学校诊断联合项目组的专业把关。学校诊断工具必须根据学校发展的现状进行适时调整，以符合当前实际。每次工具调整的过程也是一个提升所有相关人员认知的过程，每学年使用的诊断工具要在学期初就公布，以更好地发挥诊断的引导作用。
其四，要让诊断准确但不要追求无法达到的精确，重视诊断结果但又不唯诊断结果。学校自我诊断是组织和个人工作的第三方体检，基于组织和个人都有强烈的自我改进愿望，希望得到真实的学生和工作上的客户感受，以方便有针对性地自我改进，它是了解工作状况的一种很好的方式，但不是唯一方式。这是一个柔性的、低利害的、对个人和部门工作有利的数据调查，准确但不精确。因此，一旦诊断结果数值普遍较高时就不宜给出非常具体的数字，不能引导追求100%达标。面对诊断结果，学校和被诊断部门的教师固然要重视问题，多进行“内归因”，促进自身改进，但一定要有平和心态，做到理性分析。尤其是当部门或学校整体性数据没有达到较为理想的状态，原因有时是多方面的。有的问题是发展中的必然阶段，时间就能解决；有的问题需要一些契机，需要润物细无声，需要一个过程去改变。学校和相关部门拿到诊断结果不能听风就是雨，一方面要挖掘背后的原因，要重视诊断数据；另一方面对状态的判断不能唯诊断数据，更不能斤斤计较。
十余年的学校诊断实施，让我们深刻感受到学校这个教育组织的生命力，也受益于对组织真实状态的勇敢直面与持续改进。对于每一所追求卓越的学校而言，用好诊断不仅需要技术理性，更需要教育者“以学生为中心”的初心与“刀刃向内”的勇气。当学校诊断成为常态，学校便拥有了在复杂环境中对自身状态进行动态审视和自我修正的基础，由此从经验管理走向科学治理，实现学校治理的现代化。未来，随着人工智能、大数据等技术的深度融合，学校诊断将不仅服务于问题解决，更有可能催生教育治理的新范式。
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