树信心、找距离、析问题、明方向 ——关于学校诊断的一点思考

从整体的进步看到信心

我们已经完成了多期诊断工作，从最新一期的结果来看，数据表现十分亮眼，基本都在95+。就连“受学生喜爱程度”这一项（通常是学生打分较低的题目），也达到了95+。由此可以看出，组织整体呈现出良好的发展态势，说明其管理措施是行之有效的。

再看中考科目的作业诊断结果，左侧图表反映的是作业批改情况，右侧则是作业收获情况。数据显示，无论是作业批改还是作业收获，90+教学班占比几乎都达到100%。这让我深刻反思：我们对中考科目作业的管理与建议是科学且有效的，值得继续坚持和深化。

而对于非中考科目（小四科），虽然近年来它们不再纳入中考范围，但从本次诊断反馈来看，在作业的及时性、形式多样性以及探究性和实践性上，90+教学班占比均达到100%。这表明，我们倡导的小科作业多样化及学科活动丰富化策略确实奏效。在早期诊断中，我们曾发现学生对小四科作业存在较多质疑，评分偏低。针对这一问题，我们采取了多种改进措施，如设计分层作业、开展探究性活动等，最终取得了显著成效。

从整体进步中，我们可以看到以往措施的有效性，数据的确令人满意。然而，部分老师可能会疑惑：“既然各项指标都已达到95+或90+，进入安全区，还有什么可分析的？”但实际上，深入研究后会发现，即使整体表现优秀，局部波动仍能揭示潜在差距。这为我们提供了进一步优化的方向。

从局部的波动找到距离

从此次诊断结果看，南校区三个年级常规学科中各题波动较大。例如，初一年级波动大，得分较低的题目是“老师关心我，会及时了解我的状态”；初三年级则是“老师风趣、幽默，跟TA学习愉快而有收获”。这反映出不同年级对教师特质的关注点存在差异。

这时该怎么办？我们认为必须进一步深入课堂。比如，加强教学常规的落实，带领教师们听课、评课，将课堂中的问题逐一梳理，通过研讨会形式与教师交流，逐步解决。这一工作仍在进行中，期待下一次诊断时能看到改进。

再如，在诊断中我们设计了一道“指向教师行为的多选题”。此题包含多个选项，学生根据实际情况最多选择三项，随后按学科进行数据统计。报告显示，学生最认可的是“态度真诚、平等对话”“表扬鼓励”，这些优点需继续坚持；而“以身作则”“引导思考”“倾听想法”等方面相对较弱。这就提示我们的教师和管理者要更加关注这些方面，走进学生中间，发现真问题，解决真问题。

再比如班主任工作诊断，可以发现部分题目得分相对较低，例如“班级活动能吸引我并使我有收获”“班主任平等对待学生、公平处理问题”。这表明学生渴望公平公正的环境，以及有意义的班级活动。为此，我们强化了对班级活动和班会课的设计指导，力求让班会课更高效、更有价值。同时，我们邀请表现优秀的班主任分享经验。上学期末还举办了一场班主任论坛，通过探讨与交流，努力缩小这一领域的差距。

此外，我们还进行了组织互动诊断，涉及组内活跃度、教师领导者占比及组内互惠性等指标。若以上条件均达标，则该组织可被定义为协作型组织。然而，诊断结果显示，三个年级各学科备课组中协作型组织数量极少，甚至有不少属于“疏离型组织”。令人疑惑的是，某些备课组在日常观察中表现优异——备课组长带领团队成绩稳定、活动丰富且受学生认可，为何未被认定为协作型组织？

经过与E智慧团队深入探讨，我们才明白：这个诊断旨在构建“钻石型组织结构”，关注学习共同体建设，培养更多教师领导者。简言之，不能仅依赖组长成为组内唯一被“寻求建议”的人，而是需要更多教师具备“领导者”能力。为此，我们开设了“青年教师互助论坛”，改变过去单纯邀请专家授课的模式，鼓励青年教师分享教学经验，逐步激发组织活力，推动整体发展。

从数据的串联看到问题

我们也会对数据进行相关分析。例如，发现某个组织90+教学班的比例较上次有所下降。于是，我们结合其他数据进行深入研究，比如作业量情况。结果发现，该组织作业量适中的比例并不低于平均水平，且其作业量偏小的比例较大。再看作业批改情况，发现90+以上教学班中认真批改作业的比例也在减少。作为老师，认真批改作业是基本要求，理应达到100%。所以这一环节也明显出现了问题。同时，作业的收获效果也在退步。继续分析该组织的互动性，发现其内部互动状况是疏离型组织。

将这些数据串联起来后，可以明确：这个组织内部存在沟通不畅和教学安排不合理的问题，导致作业布置不够科学、部分教师批改不够认真，以及作业设计未能充分满足学生需求，最终影响了整体教育教学质量。

通过这种方式发现问题后，可以让该组织内部自行分析原因，并寻找改进方法重新调整策略。

从诊断的标准看到方向

最后我想说的是，要从诊断标准中看到方向。诊断标准就是一种引领。例如，常规学科的教育教学诊断题目、班主任诊断题目、体育艺术技术心理学科题目，还包括教师行为多选题和职员诊断题目。这些题目不仅会出现在个人报告上，也会体现在组织报告中。每次进行诊断反馈时，我们都会向所有老师和组织负责人强调，这些题目实际上是对学校文化的一种引领，也是对每位教师教育教学方向的一种指引。我们应该经常审视这些题目，明确教学应朝着哪个方向精进，从而成为自己和组织的引路人。

这是一件非常重要的事情，从诊断标准中，我们可以看到整个学校努力的方向。当然，诊断无法涵盖工作的方方面面，但它能够很好地反映师生关系，而师生关系确实会影响所有的教育行为。比如，我们常用的一个题目是“这位老师是我本学期最喜欢的老师之一”。有老师可能会问：“这个有用吗？不喜欢我就不好了吗？”其实并非如此，我们希望通过这些题目反映出一种倡导——教师应真诚地、发自内心地对待每一位学生，从而建立起良好的师生关系。

我印象特别深刻的是，在这次初三的诊断中，与初一、初二相比，“这位老师是我本学期最喜欢的老师之一”这一项得分最高，但某些关于课堂常规的题目得分相对较低。这其实反映出：学生喜欢这位老师，也认可这个年级的教学氛围，但对老师的课堂教学可能有更高的期待。

从教育教学诊断题目的设计来看，很多题目都指向课堂教学的质量。在我看来，只有让学生在课堂上获得更多实质性收获，才能真正促进良好师生关系的形成。

那么，良好的师生关系是否意味着要一味迎合学生？答案显然是否定的。相反，强化管理、宽严相济才是稳固师生关系的关键。从题目来看，如“班主任能营造充满正能量的班级氛围，使我很有归属感”“对我们的要求，老师也能以身作则先做到”等，都指向了管理的重要性。只有通过有效的管理，才能为良好的师生关系奠定基础，从而推动学校教育教学工作的全面顺利开展。

个人诊断报告上有一段话，我觉得非常贴切：“诊断就像一次身体体检，我们每年都会做体检，诊断也是如此。既要相信诊断，又要客观看待结果。体检报告只是参考依据，而非全部真相，诊断亦然。有了诊断结果后，我们可以通过‘诊断—改进—再诊断’的良性循环，不断提升教育教学和管理水平。”

诊断之后会有反思，反思之后会带来具体举措，而举措的关键在于落实到实际教学中去实践。实践中发现问题，调整策略，不断改进，如此循环往复，才能真正推动教育质量的持续提升。 

每位老师都有自己的诊断报告。对个人而言，默默进行诊断与改进即可；对组织来说，如备课组、教研组或年级组，则需开展活动，集思广益，充分发挥大小团队的优势。通过思维碰撞，创造性地运用学校诊断结果，将其作为有力辅助工具。尽管它无法反映全部情况，但能揭示一些问题，也能给予我们信心。借助这一工具持续循环改进，便能让诊断真正发挥作用，逐步提升教育教学质量。