把诊断报告丢进“回收站”前后的故事：我的诊断心旅

2016年秋季学期，我所任教的青岛市实验高级中学在E智慧诊断评估专业机构的支持下首次开展了“基于学生发展的学校自我诊断”（以下简称“诊断”）活动。从此，“诊断”与我的日常教学与班主任管理工作正式接轨。

古人以人为镜以明得失，“诊断”恰如一面澄明之镜，让我以之内省自身不足，知晓学生之隐情，洞察班级之隐患，为我下一步教学与管理工作的开展指明了方向与道路。“教育的本质是育人”，在与诊断数据的一次次正面交锋中，“确守初心，至望始终”的理念也扎根于我的内心之中。

时至今日，李凌艳教授初次登台讲述“自我诊断”时的情景在我的印象中已然模糊不清，依稀记得那是一个满载疲惫、令人昏昏欲睡的下午。当一位年轻班主任的脑袋已经被作业、成绩和调皮学生塞满的时候，他就很难在教职工大会上静下心来耐心倾听别人的发言了。因此，彼时李教授和她的“诊断”理论并没有给我留下难以磨灭的深刻印象，而随后开展的第一次“诊断”活动，在我眼中也只不过是学校布置的一项“搞形式”的任务，于是就按部就班地向学生传达了学校的命令，督促他们周末完成诊断。

一周后，我收到了从教以来的的第一份诊断报告。我虽然没有重视这次诊断，却也还满怀期待地打开了报告，想象自己会为学生扑面而来的赞誉所淹没。然而，这种场面并没有发生。报告呈现的学生留言并不多，有赞誉也有建议，我的各项得分也与年级和全校的平均分相差无几，这就让我更加坚定了所谓的“诊断”只是一项枯燥无聊的面子工程的想法。虽然那时“我在老师心目中有位置，有存在感”这一项的分数远低于平均分，但也并没有激起我任何的反思。此后的一次诊断也和第一次诊断一样，就如向沉寂的湖面甩下两粒石子，仅仅泛起几丝微澜罢了。

一年后，惊涛骇浪汹涌而至。

2017年秋季学期，我担任高二6班班主任一职。那时的我，认为教师是世界上最不幸的职业，而班主任，则是不幸中的不幸。萎靡不振的班级成绩、糟糕的常规量化、调皮捣蛋不听教导的学生……一捧捧干柴将我的怒火燃到了顶点，继而燃烧到了学生身上。

当苦口婆心的教导并不再起作用时，我摔过书、罚过站，逼着学生写检讨，但收效甚微。眼见“敌人”的势力一天天壮大，我愈发感到难以抵抗。而此时学校组织的第三次自我诊断，则成为了“敌人”手中的有力武器，给予了我沉重一击。在看到诊断分数不断刷新历史新低时我还可以忍受，可当学生留言中出现“暴力”“不讲道理”等字眼时，一直自诩为温文尔雅、和蔼友善的我不由得拍案而起，怒斥那些没有良心的学生。我立刻列出了可能打低分留差评的学生名单，想出了好几种收拾他们的方法，只为了出心中的一口恶气。

当一位班主任将他的学生当做敌人，将每天的工作视为与“敌人”的斗争时，他就注定是在打一场失败的战争了。只可惜当时的我选择了与“敌人”抗争到底，幻想我无所不至的严厉管教能够迫使他们屈服。可班级的各方面发展仍旧没有什么起色，第四次诊断的结果一如上次惨不忍睹，最终，我彻底被这一帮“敌人”击败了。

失败并不可怕，可怕的是失败得没有价值。

2018年秋季学期，我重整旗鼓，接下了高一14班班主任的工作。俗话说“吃一堑长一智”，在狠狠地摔了两个跟头之后，我决定调整以前的教育教学方法，给学生松绑，坚持以耐心教导的方式去规范他们的各项行为。在我的努力之下，我与14班的孩子保持了较为良好的师生关系，班级成绩也稳中有升，于是我热切地希望在第五次诊断中能打一个漂亮的翻身仗，奈何迎面而来的却又是一盆冷水。诊断报告显示在多项评分中有学生给我打了2星或3星，甚至还有学生给我全部打了1星，我也悲惨地成为了一名连续三次诊断得分低，需要帮扶的班主任。看到结果的我悲愤无比，第一时间将诊断报告丢进了回收站里，陷入座椅中想让自己冷静冷静。半小时后，我又将诊断报告从回收站里拖了出来，并且将第三、四次诊断报告一同找了出来。连续三次的失败使我反思：是学生一直不理解班主任的良苦用心，昧着良心胡乱评分，还是我的班主任工作本身就存在很大的问题？答案显然是后者。

我将三次的诊断数据逐条进行比对，心情也由愤怒转为平静，平静中又有了深深的愧疚。在这三次诊断中，“我在老师心目中有位置，有存在感”这一项的分数都是最低的，甚至低于80分。另外在“老师善于发现我的闪光点”“这位老师是我本学期最喜欢的老师之一”“学生作业收获”等几项上，我的得分普遍不高。血淋淋的现实告诉我，我并没有走进学生的心里去。过于严苛的管教带来的是外表上的服从，而并非是内心的认可。而将精力大部分花在对班级问题学生和优等生的关注上，使我忽视了班级当中相当一部分沉默寡言、质朴老实，但同样渴望得到班主任关怀的学生。曾经的我怀着教书育人的梦想努力成为了一名教师，可如今似乎在成绩与戒尺中迷失了自己的初心。

第五次诊断让我深刻意识到了自己在教育教学工作中的不足，当晚我便召开班会，征集了学生对我半学期以来班主任工作的意见和看法，继而清晰地看到了我与学生之间的那道鸿沟，了解到班级当中许多不为我所知的问题。在他们眼中，老师没有经过允许就进入女生寝室搜查化妆品是不对的，总是拿同学打趣是不对的，在对待班干部和普通同学的态度上是有失公允的……由此我深刻体会到，我应该将我的学生视为拥有健全人格的“人”，给予他们足够的尊重与信任，而不是将他们看作考取好成绩的工具和监狱中应当遵守规矩的囚徒。第二天晚自习，我趁热打铁又召开了一次班会，在班会上宣读了我的“罪己诏”。根据学生们的反馈意见，坦诚地总结了班主任工作中的不足之处，并就之前工作中的不当之处向学生道了歉，并表态以后一定好好改正，绝不再犯。当然，也针对学生建议中如“允许使用手机”等不妥之处重新声明了学校管理的规章与原则。虽然向学生道歉时面颊微红，颇为丢面，但是学生们的目光却由怀疑转向理解，由揶揄变为认可，一座沟通心灵的桥梁，也就此搭建起来了。

在随后一年的班主任工作中，我陆续通过假期家访、课间谈话、班级信箱、小型家长会等方式不断拉近自己与学生的距离，收集反馈与提醒，一次次调整自己的教育教学工作方法，回归到育人的初衷。在第六、第七次自我诊断中，我收获了学生的一致好评，分数不断上升，赢得了他们的理解与尊重。

确守初心，至望始终。教育者的初心，便是育人。“基于学生发展的学校自我诊断”，其出发点亦是学生。“诊断”为我们提供了一个充分了解学生，与他们隔空对话，沟通交流的平台。不求名杨满天下，只为桃李结硕果。在此，衷心希望每一位教师都能侧耳倾听学生内心深处的呼唤，让教育如春风化雨，润物无声。

从实用主义的角度来说，当教师无法正视诊断结果时，那份报告就是对他而言没有价值的“废弃物”，但当教师充分利用诊断数据时，它就成了教师反省自身的“宝镜”，成了激发教师成长的催化剂。数据很客观，它不含任何贬低或褒奖的色彩，它就是对我们自身某一侧面的描述。从这个意义上说，接纳数据也是接纳自己，接纳自己，才有主动成长的可能。