【论坛回顾-专家小结】李凌艳：诊断数据背后原因的探析方法

诊断数据背后原因的探析方法

首先，先“慢下来”，别让经验蒙住了我们的眼睛。“慢下来”的第一步就是要学会“摆脱自己的经验，倾听真实数据的声音”。如果一组数据足够的真实、全面，它一定能告诉我们很多超越传统经验的东西。

以今天下午D、E、F三所学校为例，当看到诊断数据反映出来的一些问题时，有些校长的第一反应可能还是基于“经验”去推测，比如说：处在下降组的教师是不是因为年龄大了等着退休？或者职称评到头了，没有前进的动力了？再抑或是教师感觉自己最近不受领导重视、工作积极性下降了？

通常当我们看到老师处于“巡航”或者“下降”状态的时候，容易从性别、学历、教龄、职称等这些要素上进行原因分析。但这些因素真的是影响教师成长状态的重要原因吗？我们现在用一些简单的数据分析结果来“验证”一下“经验推测”。

这张图显示的是传统常见因素的预测统计结果，当p值小于0.05时，才说明有显著影响。三所学校的统计结果如下：

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从图上左边的数据表我们可以看出来：

1. D校，只在“学科”这一个因素上，p<0.05。也就是说，在D校，只有属于哪个“学科”这个因素，在一定程度上能够比较显著地预测教师处于哪种成长状态（高位组、持平组还是下降组）。

2. E校，几乎没有一个传统因素在统计上具有显著性。也就是说，在E校，教师的成长状态是怎样的，传统的性别、学历、教龄、职称、学科这些因素对它是没有预测力的。

3. F校，在“教龄”和“职称”这两个因素上，p<0.05。也就是说，这个学校教师的教龄和职称还能在一定程度上预测他可能会属于哪种发展趋势。

从以上数据发现，教师的成长状态究竟如何，并不像“经验”所告诉我们的那样，与教师的性别、学科、教龄、职称等因素密切相关。即便在D校和F校中，某些传统因素虽然在一定程度上具有统计的显著意义，但它们的解释程度也是很有限的。

这可以从右边的饼图看出来：假设所有影响教师成长因素的总体解释率为100%，蓝色的扇形图面积表示性别、学历、教龄、职称和学科五个因素的总体解释率，黄色图示为除了以上五个因素之外的其他因素的解释率。我们来看一下传统因素的解释率是多少？很显然，无论在D校、E校还是F校，性别、学历、教龄、职称、学科等这些教师人口学特征，对它的模型预测的解释率都不到30%，其中E校只有14.3%。

也就是说，除了这些传统因素以外，其实有更多其他的因素在影响教师的成长状态，经验让我们看到的只是最浅层的东西，背后深层次的原因才是我们应该着力去挖掘的。而只有当我们能够沉下心来听数据“声音”的时候，我们才能更好地寻找到挖掘数据背后原因的一些方法。

数据呈现给我们的是一个“组群”状态，是老师们的“生长”所塑造的一个学校的“森林系统”。就像森林里有不同的植物一样，老师们所呈现出来的不同成长状态就是学校生态中不同的组群。我们首先要学会在数据中找到个体教师当前阶段所处的“组群”，进而拨开“组群”的“森林”，去关照“组群”背后一个个教师个体。那如何拨开“组群”的“森林”，去关照教师个体呢？在这里和大家分享一下我们的一点做法。

首先，我们与学校核心管理者进行了较为深入的访谈。这个核心管理者的选择很重要，需要熟悉几乎所有老师，是教师身边的“重要他人”。通过访谈我们发现了很多有意思的结果。例如，我们在对D校教师身边的“重要他人”访谈之后发现，即使同为“高位持平组”的老师，其特征和成因却不尽相同，至少可以大致细分为五类（见下图）。

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比如说“1类”的这些老师们，即便现在处于“巡航”状态，但由于他们的学术素养和反思力都很强，一旦其自身的改变需求被激发，就可能会迅速改变。因此对于“1类”老师来说，他们自身的发展风险并不大，对学校造成的管理风险也不大。

以此类推，从“1类”到“5类”，风险依次递增，处在“5类”的老师虽然也是在“巡航”状态，但是如果不进行恰当的管理干预，可能会出现下降趋势，和“1类”老师的“巡航”不同，“5类”的老师自身发展是存在风险的，也可能给学校管理带来风险。

我们发现，在进行分类时，管理者们需要从大的“组群”回到一个个教师个体。即便是每一个细分类型中，其实也还可以再进行细分，因为每一个老师可能都是不一样的情况，背后有不一样的原因。

所以，当我们沉下心来倾听数据“声音”的时候，首先会在数据里发现一组一组不同生态的老师，这些目前的状态类型会预示着他们未来的发展；而更为重要的是，我们要在一组一组的老师背后，去发现一个一个教师个体。每次访谈后半段，我们都会建议回到教师“个体”，因为即便处于同一个“组群”，教师们有“相像”之处，但更有“不同”表现。

而且，只有持续诊断才能更好地发现教师个体，因为当诊断数据只有一次时，我们看到的只是一个“节点”；而如果进行持续诊断，在诊断的过程中，老师个体的变化、师生关系的变化以及教育教学的变化，就都能呈现在数据中，从这些真实的数据变化里我们就能看到每一个教师个体。

可能有的管理者会问，我能从数据的森林里首先发现学校的生态、教师的成长状态，发现组群，但我该如何去发现教师个体呢？我们的建议是，一定要沉下心来，花时间去和老师们沟通，通过访谈、观察等方式，包括与教师个人交谈、与他身边的人交流，观察教师的课堂、观察他与周边人的交往等等，去了解每一位教师个体。

管理学上有一个共识，什么叫“管理”？管理就是不断地与人沟通——正式的或非正式的沟通，而且，非正式的沟通更为重要、也更为频繁。这就是管理者的日常常态。

当然，在学校这个环境里，要发现教师个体，跟日常生活中观察个体最显要的不同是，一定会离不开教师在学校生活的小组织。教师所在的教研组、备课组、年级对教师成长的重要意义就像空气对于生命的重要性一样。教师在学校中，就是生活在这样的小组织之中。

当我们管理者学会在小组织中发现教师个体的时候，其实就在一定程度上掌握了拨开“组群”的“森林”发现教师个体的方法。在这里和大家分享一个例子，看看当我们把教师放到小组织中以后，会有什么特别的发现。

这学期我们在有些学校做了一个关系研究中非常经典的“社会网络分析法”的典型题目，就是请老师们回忆过去一年里，当他遇到教育教学问题时，会向学校里哪些老师寻求建议，然后写下这些老师的名字、并选择向这位老师寻求建议的大致频率。这是一道开放题，旨在探寻这个老师的人际互动情况，尤其是在教育教学等专业问题上的互动。通过老师们写下的名字，就可以清晰地画出这个组织的网络图，并用专门的软件进行分析。

上图是某校某备课组老师们的互动状态，A～H是这个备课组里的所有老师，图中每个小方框代表一位老师。当被别人寻求建议频次越高的时候，这位老师的方框面积就会越大。

从上图可以明显看出，C是备课组老师中非常重要的核心人物（有可能是备课组长，有可能不是）。此外，还可以清晰地发现，在这个备课组中，C、D、E、F、G、H老师之间互动非常多，他们之间形成一个互帮互助的、密切交织的关系网，这说明在这个组织中，这几位老师的互动程度和活跃度都是非常高的。

而与此同时，可以发现，A老师只向一个人即教师C寻求过建议，而且这条线很细很淡，说明他向别人寻求建议的频率很低，同时他本人没有被别人寻求过建议；B教师寻求建议和被寻求建议也都只有一个人。我们从图中可以看出来，A和B在这个组织中是被孤立的，也有可能是他们自己主动“脱离”的。这是两个怎样的老师呢？可以告诉大家， A是一位巡航组的老师，B则是一位下降组的老师。

通过“组织”去发现教师个体，其实是为我们了解教师生长状态提供了一个有效的视角。如果教师在组织中处于孤立状态，那么他是不可能呈现好的生长状态的。如何帮助教师在组织中找到一个合适的位置，从而激发教师的成长积极性，这就是我们管理者们要思考的问题。为什么学校里会有A和B这样被孤立（或主动脱离）的老师？管理者们需要从“组织”的视角去发现问题，查找原因，然后对症下药帮助教师进行调整。

通过社会网络关系分析法，不仅可以发现单个教师，同样也能区分出一组教师。在这个坐标图中，当我们以组别为单位进行分析时，会发现，上升组——无论是低位上升组还是高位上升组——主动寻求建议的频率都要高于持平组和下降组。

当诊断数据向我们呈现出老师处在上升组、持平组或是下降组时，这其实只是一个末端的表现，在这之前，教师们在小组织中的互动情况，已经对其成长状态有所预示了。所以，我们需要沉下心来回到学校的小组织中进行探求，这才更有可能及时地寻找到真实的原因，并为下一步调整做好铺垫。

如果想达到“以诊促改”的目的，那么仅仅从小组织中去看见教师还是不够的，还要从组织管理方面切入，帮助老师实现调整和改变。诊断的本意并非只是寻找数据表面的原因，而是进一步深挖数据背后、阻碍教师发展的深层原因。只有找到这些原因，才可能对症下药、进行调整，从而真正实现教师的改变。

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我们仍以某个学校的真实案例为例（这种情况在很多学校也都普遍存在）有一些教师表现得很“自我”，总认为自己的做法都是对的，只是学生和同事不理解。往往难以站在别人的角度思考问题，也无法理性地看待来自学生的教育教学诊断数据对于自身的发展意义。

这些只是表面的数据表现，那么真实的原因可能是什么呢？我们先回到教师个人，可能有两种较为典型的老师会出现这样的情况：一类是年纪偏大、将要退休的老师，他们的学习能力相对差一些，进行改变的意愿较弱，但往往也比较敬业，但由于实在不想改变，所以连续几个学期的诊断数据基本持平；另外一类是青年教师，他们的问题主要是性格原因，倔强且固执，对学生表现出强烈的管控欲望。

虽然数据表现是一样的，但这是两种不同的教师个体，因此对应的调整策略也会不同：

对于年龄偏大、不愿改变的这位教师，可以采取“有限使用”策略，即把他放到一个合适的小组织中，避开学校的核心教学岗位，或者调到学术岗位上等。把这样的人放在合适的组织里，既能发挥他个人的价值，又能够不给学生和学校带来风险；

对于这位年轻老师，则可以采取“定向管理”策略，比如说，在他身边安排一个了解他的、“厉害”的组长，不断敲打他，通过组长的提醒与帮助，再经过生活的历练，就可以减少他个人的成长风险和给学校带来的管理风险。

所有管理策略只有结合学校组织的具体情境，加以合理的设计，才能从表面的诊断数据走向背后的真实原因——看看究竟是什么在阻碍或促进教师的成长。如果沿着这样的思路层层往下剖析的话，其实我们会发现，还有一个通过诊断数据发现原因的重要方法，那就是，“重视诊断而又不惟诊断”。

首先，对于诊断数据，我们要高度重视。因为这种全样本数据，又经过了很好的测量专业技术的设计，能很好地反映学校的真实样态；持续的常态诊断，能很好地帮助我们关注到“人”的需求，让我们的学校管理、教育教学等做到“目中有人”。

但是如果我们所有的视线都停留在诊断数据本身，那又很可能会矫枉过正。因此，想要寻求更多、更完整、更丰富的信息，我们还要到“诊断之外”去。例如，如果只看教育教学诊断数据，我们会得出结论：某个老师处于“巡航”状态；但是当我们深入到他的课堂，深入到他与学生的互动中后，可能会发现情况好像又乐观许多。因为教育教学有时候是一个“慢”的过程，不能仅以某次或某几次诊断结果来判断教师的成长状态，人的发展具有长效性，不是某几个断点连起来就能完全勾勒出来的。

再者，诊断文化的建设对于诊断工作的有效开展、对于全面真实了解学校样态也具有重要作用。以这次我们分析的七所学校的追踪数据为例，我们对这七所学校连续四学期的教育教学诊断数据进行分析后发现，由于区分度的问题，不是每一所学校的数据都能呈现出清晰的教师成长样态，造成这种情况的重要原因之一就是学校的诊断文化。只有形成了良好的诊断文化，才能保障我们所采集的数据以及基于这些数据所做的分析，能为学校每一位教师和管理者提供客观真实而又全面确凿的发展依据。

简言之，我们要重视的是诊断带给我们的方法、策略和意识，而非只盯着诊断数据本身来看发展。

诊断的本质是什么？我们的老项目校、北京东城的一六六中学有一个形象的比喻：诊断好比一个学校的听诊器，对学校进行“望闻问切”，帮助学校发现问题并进行改进。而且，我们这种基于学生发展的学校自我诊断，一直把“人”放在正中央。实际上，这也是我们绝大部分项目校所理解和实践的“诊断”。

（图原创于北京市第一六六中学）

今天，我特别想告诉大家的是，诊断不仅仅是一个“工具”意义上的听诊器，其实它更是高效领导者的一种良好习惯，是科学管理的一种有效策略，直指“学校领导力”问题。

我们先来简单梳理一下关于“学校领导力”研究的发展历史：

20世纪70年代关于学校领导力的研究中，校长被当做一个学校里专业知识的最高拥有者，认为校长要对学校的课程及教学具有协调、控制、监督和开发的能力，因此，大家认为所谓的“学校领导力”就是校长的“教学领导力”。

到了20世纪90年代，随着世界范围内学校重建运动的开始，大家发现如果学校领导力仅仅停留在校长的“教学领导力”上，是远远不够的，尤其是对中学来说。这个时候，更多的学校领导力研究开始关注校长的“变革领导力”——其核心在于关注校长带领团队进行目标愿景设定、进行文化建设和组织建设的能力。

很快，到了21世纪，“分布式领导力”的概念被提了出来。因为大家发现真正的变革领导力，绝对不是校长本人的变革领导力，而是分布在学校各组织层、各类群体中的。换言之，对于学校这个组织来说，如果我们把领导力仅仅寄希望于某一个核心的管理者，或某一小群管理者身上，风险将是非常大的。

这时，人们发现，真正有价值的领导力研究，不是聚焦在“什么是” （what）领导力上，而是“如何”发挥（how）领导力。因此，Spillane提出了分布式领导力的三者互动模型，包括领导者、追随者和领导力发挥的具体情景，而所谓领导者的行为实践，正是在这样的三者互动中产生的。由此，在学校的分布式组织中，每一个人都可以在合适的具体情景中建设、发挥他的领导力，无论是校长还是中层干部，甚至每一个普通教师，在学校的某个情景中都可以成为领导者。 

分布式领导行为的构成元素

（Spillane et al., 2004: 11）

所以，我们之所以说诊断是“高效领导者的一个良好习惯，是学校科学管理的一个有效策略”，是因为，我们要想在与他人互动的情境中了解到自己的行为，诊断可以为我们提供有效的视角，让我们看到“冰山下面”那个别人眼里的真实自己。

以诊断为镜，发现学生眼中的我们，教师眼中的我们，干部眼中的我们，继而在学校组织中看到大家的互动过程。如果学校里的每个个体都具有了这种意识和能力，也许就可以更好地在与人的互动中发挥自己的领导力；而当每一个人都具有领导力的时候，这个学校想要不进步都是不可能的事情。

（完）

几点对诊断的再思考

十一学校·田俊

1. 诊断是组织的体检，重在发现问题和防微杜渐。

2. 诊断指向改进和解决，并需让师生感知。

3. 发挥诊断的导向作用，关注指标的适时修订。

4. 发现教师成长的不同需求和特点，\再依据这些把合适的人放在合适的岗位上，多给教师创造被认可和被点燃的机会。

5. 关注小组织工作文化、领头人的育人理念和组织负责人领导力。

6. 对问题解决方法分享和数据挖掘的期待。