【论坛回顾-专家小结】李凌艳：教育教学诊断运用的基本策略

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刚才六个组的分享，已经对A、B、C三所学校的发展优势和风险做出了很到位的分析，我们E智慧作为“基于学生发展的学校自我诊断”项目的发起者，作为在座各学校的第三方“促进者朋友”，能做的事情就是把大家已经想到的东西、看到的东西做一个“方法论”的小结。

因此这个时段我的小结，更重要的是与大家分享：如何用好我们的教育教学诊断，包括运用怎样的基本策略和哪些具体方法。

策略一  以诊断工具为标，引领共识

首先要讲的第一个策略是，以诊断工具为标，引领共识——这是所有的诊断项目、尤其是我们的教育教学诊断项目发挥作用的首要策略。

在运用这个策略的过程中，第一个要注意的方法是：要寻找到合适的标杆，立足校情、适合的才是更好的。

所有的诊断工具没有好坏之分，就像今天上午大家分享的那样，A、B、C校是三个典型阶段的学校，下午又会是另外三个典型的学校，这些处于不同发展阶段的学校并没有“好”“坏”之分。所谓校情，简单而言，就是学校现有发展阶段中的状况和特征，就是某个特定阶段下学校发展的基本事实和客观表现。因此，没有好坏，只有“是怎样”的区分而已。

那么，什么叫“立足校情”，什么叫“适合的才是更好的”呢？以今天引起大家激烈讨论和思维碰撞的第一题中的相关内容为例。在“个别化教育”的观测点中，三个学校分别用了这样的三道题，A校用的是“我能感受到老师对我的关爱”，B校用的是“我能感受到老师很关注我的成长”，C校用的是“我在老师心目中有较高的位置”。作为组间观察员，我们在大家讨论时发现，有人说，“我能感受到老师很关注我的成长”和“我在老师的心目中有较高位置”这两道题相比而言，前者比后者更难，这有点出乎我们的意料。

经过讨论后我们明白了，为什么有些学校会认为前者比后者更难呢？原来，在传统的学校里，尤其是在面临升学率压力的初、高中，老师们关注的其实就是学生的学业发展，在这种大背景下，传统学校的老师要做到除了孩子的学业表现，还能关注到学生的全面成长，着实不易。所以，有些校长和老师的第一印象会觉得“我能感受到老师很关注我的成长”是非常难的。

然而，实际上，当我们在学校进行学生访谈的时候，对于“老师很关注我的成长”这道题，用孩子们的话“翻译”过来就是：“老师除了我的成绩，还关心我的其他”，这对于“关爱”——感受到老师的爱——而言，是上了一个台阶的。而如果要让个别化教育深入到每一个孩子的话，那“我在老师心目中有较高的位置”是一个整体的表现。这要求每一位老师真真正正地做到心里装着每一个孩子的全面发展——而这显然比让孩子们感受到老师除了关心成绩还关心其他，要更难。

那么，什么样的学校能够选择“个别化教育”观测点下这些不同的题目呢？

其实这跟学校过去的基础、现有的师资、教师的发展理念等，都是密切相关的。所以，在每一个观测点上，怎样确定不同题目的一个根本原则就是，一定要是学校老师“够得着”的，应该是从这个发展阶段对下一个阶段进行引领的、共识性的标杆。

除了同一观测点下不同题目的调整之外，观测点的变化更是需要考虑立足校情。比如，从“课堂效果”到“学习效果”的转变绝不是学校领导想变就要变、能变的，如果这个变化过程中没有给老师们“梯子”、没有给他们搭过“脚手架”，那么这样的诊断工具是无法发挥对教师的引领作用的，她们会认为这些都与自己的教育教学无关，学校做的和说的不一致。

我们常说，通过基础诊断能看到一个学校发展的基本状况，而教育教学诊断作为学校里最重要的专项诊断，其诊断工具就是这个学校对下一步教育教学变革的期望、方向和诉求，它就像“梯子”和“脚手架”一样，一定是教师们能“够得着”的。

所以，我特别想强调的第一点就是：诊断工具没有“好”“坏”之分，我们首先要认认真真接受学校目前发展阶段的现实，立足校情，寻找到适合自己的工具，这才是更好的工具。而这也是为什么E智慧在每个学校开始做教育教学诊断之前，都要花那么长时间跟学校的诊断组和管理者们，一道题一道题地讨论——因为只有校本化的教育教学诊断工具，才能真正引领学校下一步的发展。

诊断工具引领共识策略的第二个方法是关于工具形成的过程。或者说，既然是校本化的工具、适合自己的才是最好的，那这个工具应该怎样形成呢？是不是E智慧和诊断组讨论三个小时形成校本化的工具稿就结束了呢？错了，引领共识的过程，一定是在沟通的过程中形成的。所以这里我想分享的第二点是，教育教学诊断发挥重要作用、具有无限的张力，首先一定是体现在工具形成的过程中，而非只是在诊断结果出来的时候。诊断工具形成的过程，学校要不惜时间、不惜人力，把它做足、做扎实。

比如说，全人教育、个别化教育、课堂效果、学科教室建设、学生学习效果、教师学科素养、教师受学生喜爱程度，这若干个观测点——无论大环境中的课改如何推进、学生培养的核心素养或关键能力是何提法——都将一直是学校教育教学要解决的核心问题。那么，对于不同发展阶段中的学校，当前的侧重点究竟是什么？学校要什么样的教育教学，就要通过相应的、旗帜鲜明的观测点的树立，在全体老师中进行充分讨论和酝酿，通过达成共识的过程引领下一步的发展。

以图中的这个学校——就是我们大家刚刚看到的C校——为例，从“课堂效果”转到“学习效果”的教育教学诊断工具的修订，学校整整花了半年多的时间讨论。这是诊断组的老师们在第二轮讨论的最后阶段，给各教研组长的邮件，他们是这么写的：

 “1.自我们开展基于标准学习研究后，课堂也在悄然发生不小的变化，原来的教育教学诊断工具已经跟不上我们课堂的改变，必须由关注教走向如何帮助学生更好地学。与此相适应，学校修订了教育教学诊断工具，以发挥诊断的引领和鼓励作用。2.自去年12月起……”——大家注意，这封邮件是2018年的4月3日写的，他们的诊断工具的共识形成过程，从头一年的12月就开始做了——“学校诊断中心与第三方专家组一起，面向老师们、教研组长和学科主任，广泛征集了意见，同时做了学生访谈，形成了初步的修订稿。在寒假前后，对修订稿又进行了进一步的意见征求，并报校务会审定，确定了教育教学诊断工具新版，现在才正式公布给大家，请查收。3.本学期教育教学诊断，各教研组可结合自身情况选择使用新版或者旧版，如果觉得现在达不到，可以选择旧版，当然也可以选择新版。新学期后学校将全面使用新版，目前诊断中心正在面向教研组长征集本学期诊断时各组将使用的版本。”

由此，我们可以很清晰地看出来：虽然诊断的结果还没有出来，但学校用半年多的时间，通过这样一个诊断工具的形成过程，对学校教育教学改革的方向发挥了切切实实、真真正正的引领作用。实际上，由于教育教学是学校最核心的业务，所以教育教学诊断工具形成的过程，也是诊断发挥最重要引领作用的过程。

接下来，大家可能会想，既然教育教学诊断工具的形成是这么好、这么重要的机会，那么是不是每学期来一次这个过程，每学期讨论一下、变一下教育教学的诊断工具呢？不！既然是以诊断工具为标，既然是标杆，那就像航海中的灯塔，这个灯塔不能忽明忽灭，不能忽东忽西。

所以，在这个策略之下第三个要注意的方法就是——稳中求变的航标，才能不断指引方向。正因为教育教学是学校最核心的业务，所以这个航标不能来回地变。

大家可以继续看一下这个学校：2014年是这一套题目，2015年，只在个别化教育中改了一道题，2016、2017年，只在全人教育和课堂效果中对三道题进行了微调；然后，直到经过四年的储备以后，一直到2018年，等到学校的课堂真真正正发生了一些变化、老师们感觉到这样的改变已经成为自己的需求的时候、能够够得着的时候，才迎来了从“课堂效果”到“学习效果”的整个观测点的转变。

所以说，诊断工具首先要适合校情，要通过大家的共识达成，还要有一定的稳定性，不是变得越快越好、越多越好。因为学校的教育教学变革，从来就不是一蹴而就的，有经验的人都知道一个学校的一轮课改，小周期怎么也得三年，正常的一个大周期需要六年，在这个过程中要给学校时间，要给老师们时间。

策略二  

宏观全局，在数据森林中看见学校生长的样子

说完关于诊断工具的运用策略，第二个策略自然是关于诊断数据运用的了。这里，我想强调的是，由于我们的教育教学诊断数据来自于学校的全样本、来自于学生对每一位教师的细致诊断，所以，不要像传统评教评学数据那样使用，给教师一个“大排队”完事，而是要通过这样丰富的数据，宏观全局、在数据森林中看见学校生长的样子。

首先，校长们可能会问，我怎样把握这样的一个数据全局？教育教学在学校里是最基本最核心的业务，其实有它的经纬线—— “学科”和“年级”。因此，这个策略下的第一个方法就是，以学科教研、年级实施为经纬线，通过纵横交错的比较和分析，看到学校教育教学的全貌。如果通过教育教学诊断数据首先关注的是这些的话，那么从管理者的眼中看到的，就不再仅仅是这个或那个教师“怎么样”、教育教学谁得的分高或谁得的分低了，而是以此看到全校整体的状况。

这也是今天上午的活动二当中，我们为什么要给大家一些学科比较数据的考虑。透过这样的数据，作为管理者要站位更高，而非扎到数据的细节点上，要从学科和年级这两个经纬线上，从学科到年级、到课程，又从年级到学科、到课程，然后逐渐地深入到教学班中，进而才是我们的每一位老师；而不要直接把诊断的数据变成一个教师排名排队的数据。只有这样，数据帮您建立的才是一个学校整体的教育教学状态及其真实生长的样子。

对于这样的说法，大家可能就会有疑问了，尤其是没有参加过诊断项目的新学校的校长会疑惑：你这个数据能够有这么大的作用吗？它不就是学生的一种感受吗？尤其是中学生，他们能客观、正确地表达他与老师的关系吗？是不是老师讨讨好，这个数据就能“高”起来了呢？

大家别忘了，我们的诊断数据首先是学校的全样本数据，而且每次诊断数据分析前，我们都要进行严格的异常数据筛查。所有项目学校都有这样的真实感受：这种全样本的真实的学校数据，能够给学校提供非常重要的东西。 

其实，这种基于学生感知的教育教学诊断数据和诊断考试的数据一样，对于学校的教育教学来说，是非常重要的参考——诊断考试的数据，可以帮助教师分析学生对学科知识的具体掌握情况；而基于学生视角的教育教学诊断数据，则可以帮助我们看到教育教学最后落脚到孩子身上的情况——教师做了这么多的努力、学校做了这么多的尝试，究竟我们的教育教学过程有没有落到孩子的身上呢？这便是教育教学诊断数据能帮助我们搞清楚的根本问题。

我们所面对的中学生，他们的大脑对于教育教学不是一个直接接受的过程。中学生，青春期的孩子，处于一生中认知和身体发展的高峰，什么事情都要经过他们大脑的一个复杂加工，而不是直接的接受。所以在这个过程中，即使我们付出再多的努力，如果不关注在这个过程中学生的实际获得感是怎样的话，那么我们做的很多工作，效率将是很低的。

因此我们所有的诊断题目，最后都要落到每一个学生的“我”上，每一个学生“我”的感受，合成了全校整体的“学生获得感”。这样一来，我们的教育教学诊断数据就显现了它不同于诊断考试数据的价值：它是要看，在教育教学过程中，师生关系的建设状态。如果没有这个根本的良好师生关系、没有学生在过程中的获得，那么我们即使提供了再好的学习资料、开设了再好再漂亮的课程，其实学校的教育教学最终也是落不到学生身上的。

接下来，这个策略下的第三个有效方法是要回答这样一个问题：教育教学诊断数据这么多，作为管理者，要重点关注哪些数据点呢？

我们建议，管理者重点看每个分析单元中的均值、离差和异常值。

由于今天上午的活动我们围绕这个问题进行了比较充分的研讨，所以这里我不再展开，上午大家已经就此进行了很好的分享，这里仅展示一个简单的例子：这幅图上的两个学校。

从教育教学各题目的箱形图可以看得出来，这是两个非常不同的学校，这两个学校无论在题目的均值、离差还是异常值的表现上，都体现出了非常不一样的学校教育教学发展生态。很明显，这两个学校在现阶段教育教学发展的优势、风险也是非常不一样的。管理者要做的，就是从这些数据点上，通过对全校、各年级、各学科的综合比较，发现数据所揭示的真正问题。

策略三  关注典型，重在成因剖析

有了以上两个策略——“通过诊断工具引领共识”和“通过诊断数据宏观全局、发现问题”以后，大家很容易就想到了下一个问题，发现了问题怎么办？这也是我要分享的第三个策略：当通过诊断数据发现问题以后，一定要记得，最重要、最有效的解决问题策略就在身边，在身边的典型、以及典型背后成因的剖析上。

当我们从数据中看到典型的时候，大家很容易一下子先看到那些特别“好”的典型。但是，由于教育教学诊断是学校一个常态的周期性诊断，整体数据以及每个人的数据在每个学期都会发生变化。同时，告诉老师你做得不好很容易，但更有建设性的是要告诉老师怎么才能做得更好。

对于老师来说，通过追踪那些诊断所发现的自己身边的进步典型，也许比仰视那些特别“好”的优秀典型更具有意义。因为有时候“优秀”是很难一下子学习到的，而进步典型的经验则具有更强的普适性。所以我们想在这里告诉大家的第一个方法是：对于典型而言，“进步”和“优秀”都是非常珍贵的，尤其对于教育教学诊断。如果你想在发现问题后给老师指出解决问题的路径和策略的话，进步典型将是尤其宝贵的。

这一屏幻灯片上展示的是一些学校里的青年老师、新入职老师、中年老师通过教育教学诊断分享的进步的案例。而这样的进步典型，在每个持续诊断的学校里都有一批。

因此，我们建议，要在持续的诊断中，重点去发现这些不同特点、不同学科老师的进步典型，而且从个人的典型到组织的典型，这些典型经验的梳理和传递，往往比一般的“走出去、请进来”培训对于老师们有效、有帮助得多。因为，这些进步的典型和其他教师们同处一个学校、面临同样的环境、面对同样的学生，从暂时的“不好”到“好”，这个过程中的途径和方法恰恰是给所有老师解决问题的最好策略。

当然，在这个过程中，仅发现典型是不够的，还要帮助我们的老师梳理典型背后的原因和经验。而这也是这个策略下我们想分享给大家的第二个方法：数据背后的原因分析比数据本身更重要。

其实，讲到这里，我们又一次回到大家所熟识的、基于学生发展的学校自我诊断模型最初的一个根本性问题：诊断不就是帮助大家尽量减小冰山效应所可能带来的风险吗？

对于老师们每一次诊断数据上的表现，其实我们容易看到的是“水上的部分”——这学期这个老师分数低了、那个学期那个老师的分数高了，如果静下心来对这些老师的数据表现进行分析会发现，“冰山下”背后的原因可能才是传统的结构所看不到的。有可能原因很简单，就是因为某位老师这学期多头教课了，不适应，他需要时间适应和调整；有可能是因为这个学期，这位老师的家庭出了一些特殊问题，影响了他的精力；但也很有可能原因出在教师与其所处组织的关系层面上，同一个教师放到不同的组织下，可能发生不一样的变化等等。

这样的原因分析，通过一次性的诊断也许可能看到；但更有价值的是，当我们持续诊断时，把教育教学诊断数据看作教师成长的一个伴随性状态的时候，通过持续的教育教学诊断就会看到一群又一群的教师群体；而通过这一群又一群的教师群体，还会看见一个又一个的老师个体——我们会从中发现，这种成因的分析，这种经验的归纳，对于学校、对于我们每一位老师将具有非常不一样的意义。这正是我们今天下午要重点研讨和分享的内容，敬请期待。

（完）